"Mes élèves sont créolophones"

Peut-être me trompé-je, mais il me semble qu’il y a dans votre question une angoisse peut-être liée à une certaine « crispation linguistique » tout à fait naturelle dans le contexte qu’est le nôtre. Néanmoins, votre intervention est intéressante à plus d’un titre : elle soulève, au-delà d’un problème de définition professionnelle des programmes, la question de l’adaptation des activités par rapport aux objectifs nationaux en milieu créolophone.

D’abord, plusieurs ambiguïtés sont à lever.

1) Sur la définition du langage

 « La définition de langage englobe la langue, compétences linguistiques ». La langue (sur laquelle reposent les compétences linguistiques dont vous parlez) est une réalisation particulière du langage qui s’exprime, lui, par la voix, le geste, l’écriture… mais pas seulement. Le choix du terme « langage » par les rédacteurs des programmes de l’école maternelle n’est pas innocent : le concept présuppose en effet le développement de compétences de communication au sens large (dont fait partie l’expression verbale, certes, mais aussi l’expression non verbale : attitudes, gestes, capacité d’appréhender  le vivant par les différents sens…). On le sait depuis Piaget : la pensée humaine (préalable à la construction du langage d’abord puis de la langue ensuite) prend sa source dans l’interaction. Sans une certaine socialisation qui invite à explorer le monde, en prendre possession, l’échec d’une démarche d’appropriation de la langue (quelle qu’elle soit) est patent (le cas des "enfants-placards" est « parlant », sans vilain jeu de mots… sur la question des "gestes" avant le mot, voir la proposition d'Alain Coïaniz, universitaire). Les concepts de « langue » et « langage » sont donc proches, mais non synonymes et le second ne fait pas qu’ « englober » le premier : il le précède, tout en continuant à exister en dehors de lui.

2) Sur ce que cela implique pour la construction de la langue

Ainsi, mais vous ne l’ignorez pas, s’il est vrai que toutes les activités proposées à l’école maternelle doivent être subordonnées à des exigences liées à la maîtrise de la langue orale, elles doivent aussi se plier à d’autres impératifs tout aussi importants à cet âge. Extraits des programmes : « Ils fabriquent des objets en utilisant des matériaux divers », « C’est en coupant, en modelant, en assemblant, en agissant sur les matériaux usuels comme le bois, la terre, le papier, le carton, l’eau, etc., que les enfants repèrent leurs caractéristiques simples. » « Élevages et plantations constituent un moyen privilégié de découvrir le cycle que constituent la naissance, la croissance, la reproduction, le vieillissement, la mort. » « En manipulant des objets variés, les enfants repèrent d’abord des propriétés simples (petit/grand ; lourd/léger). » « Les activités visuelles et tactiles, auditives et vocales accroissent les possibilités sensorielles de l’enfant. »

On peut dire ainsi que langage et langue semblent se développer de conserve, une carence dans le premier entrainant un ralentissement dans le rythme d'acquisition de la seconde.

 « mais langage dans quelle langue ? » Par rapport à ce qui a été énoncé plus haut, il est difficile de réduire la question du développement du langage à la seule langue (ou à une seule langue), ou même à son unique réalisation orale même si celle-ci est capitale, personne n’en disconvient (voir à ce sujet l'article de Frédédric François, professeur des universités Paris V). La conséquence est qu’on ne peut en même temps accepter l’idée que les manques interactionnelles qui ont impacté négativement sur les compétences sociolinguistiques de l’élève dans sa petite enfance ont constitué un frein au développement de sa langue et lui refuser, à l’école, le parcours nécessaire qui mène à cette maîtrise.

Pour qu’ils parlent, faites faire. Beaucoup. Faites explorer. Enormément. Faites vivre. Passionnément ? Faites parler. Comment ?

3) Sur la manière dont se développe la langue dans un contexte bilingue

« Alors, un enfant créolophone , qu'attend -t-on de lui quand vous parlez de langage ? dans sa langue ou la langue française? »  L’écoute, l’exploration des sens, les interactions verbales et non verbales participent intégralement à la construction du langage et dans ce langage, se constitue, de façon primaire, la langue maternelle (qui peut être double dans certains cas).

Pour aller au plus court, quand on parle de langage, on attend de l’enfant qu’il développe des capacités qui ne sont pas liées à une langue en particulier.

Si l’on parle spécifiquement de langue en revanche (avez-vous remarqué qu'au cycle 3, on parle plus volontier de "Maîtrise de la Langue française"?), les programmes sont clairs : on attend de l’enfant qu’il maîtrise la langue française (langue cible). Mais cela, on le voit bien, ne peut se réaliser en dehors de la langue maternelle.

4) Sur les présupposés théoriques qui posent un filtre sur l’analyse de la situation linguistique avant l’action pédagogique

« Alors, un enfant créolophone , qu'attend -t-on de lui … » D’abord, cet enfant, est-il créolophone unilingue ou « bilingue » ? Dans le second cas, vit-il son bilinguisme de façon diglossique (bilinguisme soustractif) au point qu’il ne s’exprime pas du tout, de peur de dire des bêtises ou à l’inverse, parle-t-il « à tors et à travers » car il est dans une « interlangue » qui ne lui permet pas de différencier sa langue maternelle (le créole) de la langue cible (le français) ? Dans le continuum créole, utilise-t-il une forme basilectale (forme la plus éloignée du français, la moins valorisée scolairement), acrolectale (forme proche du français) ou mesolectale (forme intermédiaire) du créole réunionnais ? Sont-ce sa langue maternelle ou le milieu dans lequel il évolue qui posent problème (Sur le site de l'institut Mantaigne, voir ce que disent les tests PISA sur nos capacités à absorber l'effet des déterminismes sociaux dans notre école) ? Les deux sont-ils nécessairement liés ? N’a-t-il pas un dysfonctionnement de l’appareil phonatoire ? N’y a-t-il pas dans la famille des carences de type interactionnelles ? Y a-t-il eu des traumatismes d’origine psychologique ? … Oui, il est tout à fait possible d’éviter la complexité du réel en expliquant tout par le fait qu’un enfant soit « créolophone ». Et pourtant, d’un enfant créolophone, on attend la même chose que d’un enfant francophone. Mais la nécessaire adaptation à l’environnement (qui est considéré comme sociologiquement et/ou linguistiquement « défavorable ») met l’école au pied d’un mur qu’elle peine à escalader. Cependant, les problématiques ici sont les mêmes que pour certaines régions ou « banlieues » de France. La différence, et elle est de taille, c’est que, souvent, trop souvent, c’est vers la langue de l’enfant que l’on se tourne pour expliquer ses lacunes, sans que l’explication ne repose sur un diagnostic social, médical ou linguistique ; d’où un filtre sur l’interprétation des difficultés des natifs de la Réunion. Tout semble se passer en effet comme s’il fallait renoncer à une langue pour réussir dans l’autre. Réflexion communément acceptée comme vraie, mais scientifiquement fausse.

« Dans sa langue OU dans la langue française ? » La question porte en elle une présupposition théorique selon laquelle l’enfant ne pourra développer son langage qu’en français ou en créole, l’un et l’autre semblant s’exclure mutuellement. C’est ignorer la réalité empirique (que penser des écoles DIWAN ?). C’est ignorer ce que dit la science en la matière. Les derniers travaux sur les enfants bilingues sont univoques : maîtriser deux langues rend plus intelligent… Sauf si l’une des deux langues est le créole ?

4) Sur le statut de la langue créole

Si ce qui fonctionne ailleurs ne marche pas « ici », il convient de s’interroger sur les raisons de cet échec contre nature (il faut le savoir, selon les statisticiens de l'UNESCO, le bilinguisme est la norme mondiale). Peut-être que quelque chose larve dans les représentations communes (de manière exemplaire, voir les questions du journaliste du journal Témoignage - pourtant "pro" créole - à un professeur d'Université venu en colloque à la Réunion) et il se pourrait qu'une vision filtrée par des représentations communes puisse empêcher l'action pédagogique. En effet, même si la tendance est à l’apaisement des tensions linguistiques, il n’en demeure pas moins que la situation locale reste globalement diglossique. Soit que l’on véhicule de vieilles idées sur une infériorité absolue du créole, perçu comme un handicap culturel supplémentaire, soit que l’on est dans l’incapacité de réagir fasse au phénomène (ou problème, si l’on se situe dans une logique "commune") en se perdant dans des considérations dont la scientificité est légère.

En tout état de cause, pour Mylène Eyquem, qui a longuement étudié les liens entre pratique langagière scolaire et pratique langagière familiale en milieu créolophone, le problème n’est pas tant la langue maternelle mais la manière dont l’enfant gère et reçoit cette langue. Que peut alors l’école ?

5) Sur notre action pédagogique

Ainsi posez-vous la question suivante : « le système actuel permet il à cet enfant d'acquérir sereinement la langue française?? ». La réponse est sans doute négative. Mais le tableau n'est pas si noir. D'abord, la "sérénité" que vous semblez poser comme préalable à l'acquisition de la langue française à l'école reste et demeure, en grande partie, la "propriété" du maître dans sa classe. Ensuite, il est indéniable que le travail formidable de nos collègues habilités en LCR favorise à n’en pas douter une certaine forme de démocratisation. Pourtant, l’enseignement qui intègre la langue créole comme variable pédagogique reste à inventer. Trois directions se dessinent alors :

1) censurer la langue maternelle (interdiction pédagogique : "on ne parle pas créole ici")

2) ne pas en tenir compte (neutralité pédagogique : "il a dit, j'ai compris, tout va bien")

3) travailler "avec" (investissement pédagogique : "quels moyens utiliser pour mettre en oeuvre une situation qui intègre la donnée linguistique ?")

 Quelques pistes proposées par Mylène Eyquem ici...